Состояние игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте 58 лет (Констатирующий эксперимент)
Для специального исследования игровой деятельности и ее формирования нами были выделены 45 дошкольников, воспитывающихся в московских детских домах-интернатах № 11 и № 15 Министерства социальной защиты населения. По возрасту дети распределялись следующим образом: 15 детей в группе 5-6 лет; 15 детей в группе 6-7 лет и 15 детей в группе 7-8 лет.
Выбор таких возрастных групп обусловлен тем, что в детских домах интернатах Министерства социальной защиты населения в дошкольных группах дети находятся с 5 до 8 лет. Время пребывания испытуемых в домах-интернатах ограничивалось 1-2 годами. Всем детям был установлен диагноз на основании заключения медико-пихолого-педагогической комиссии дома-интерната №15 г. Москвы Министерства социальной защиты населения. Основным критерием отбора детей в экспериментальные группы являлась степень интеллектуального снижения, которая соответствовала тяжелой умственной отсталости. Умственная отсталость у всех детей диагностировалась как неосложненная форма.
У большинства испытуемых в анамнезе были указания на перенесенные экзогенные вредности во время беременности, патологии родов, раннего постнатального периода. В ряде случаев этиология была неясна. В выборке детей не было генетических форм умственной отсталости.
Психическое состояние испытуемых характеризовалось недоразвитием высших психических функций: поверхностностью, глобальностью восприятия, неустойчивостью внимания и трудностью его сосредоточения, повышенной отвлекаемостью. Типичным для всех детей было недоразвитие аналитико-синтетических форм мышления. Их мышление оставалось на уровне выполнения конкретных практических заданий, не требующих многоступенчатой словесной инструкции. Наибольшую сложность дети испытывали при переносе усвоенного в новую ситуацию. Умственно отсталые быстро теряли задание и не могли его воспроизвести в нужной последовательности. Устойчивость запоминания учебного материала определялась наличием конкретного, имеющего реальную форму, образца.
Дети имели грубую задержку речевого развития. У части детей (40%) самостоятельная речь оставалась на уровне отдельных слов. Речь остальных детей была сформирована в аграмматичную фразу, не превышающую двух-трех слов. В речи всех испытуемых отмечались множественные дефекты звукопроизношения, нарушения слоговой структуры слова и звуконаполняемости. Пассивный словарь значительно превосходил активный, но и он оставался на уровне бытовых представлений. Многих детей необходимо было побуждать к речевому общению. Умственно отсталые не могли поддерживать диалог. Для полного понимания обращенной к ним речи взрослого требовалось ее жестовое подкрепление.
Эксперимент проводился с октября по декабрь 1983 года. Основным методом исследования явилось педагогическое наблюдение за индивидуальной игрой ребенка. Наблюдение проводилось в специально отведенном игровом уголке.
В игровом уголке имелись следующие игрушки: две куклы (25×10), одетые в платья и трусы; мебель – стол, два стула, кровать, с постельными принадлежностями, шкаф для посуды и одежды; набор кухонной посуды; животные – корова, собака, мишка; три разные по размеру машины; дидактические игрушки – набор строительного материала, кубики, две пирамидки.
В ходе эксперимента на каждого испытуемого заводился протокол, в котором фиксировались результаты исследования. Всем детям было предоставлено одинаковое время для игры – 20 минут.
Для оценки сформированности игровой деятельности были выделены следующие критерии: 1. Интерес (имеется/отсутствует); 2. Характер интереса (стойкий/нестойкий, целенаправленный /поверхностны й); 3. Уровень игровых действий (ролевой, сюжетно-ролевой, сюжетно-отобразительный, процессуальный, манипулятивный); 4. Характер игровых действий (игрушки используются по назначению/игрушки не используются по назначению), (действия подчинены логике/действия не подчинены логике); 5. Игровое поведение (целенаправленное, последовательное, хаотичное); 6. Использование речи (использует/не использует); 7. Уровень используемой речи (регулирующая/планирующая/ сопровождающая/констатирующая). По этим же параметрам сравнивались полученные результаты детей трех возрастных групп.
IV этап – Познавательные игры
Цель – развитие познавательной активности и совершенствование игрового поведения.
Основные задачи:
- развитие основных видов деятельности (познавательно-исследовательская, игровая, коммуникативная, изобразительная, конструирование);
- обучение правилам, способом и приемам игры с различным игровым и дидактическим материалом;
- совершенствование познавательных умений и навыков;
- совершенствование типа игрового поведения детей (обеспечение перехода от функциональных игр к символическим играм, играм с ролями и играм с правилами); д) целенаправленное развитие мелкой моторики, внимания, восприятия, мышления, воображения, речи;
- формирование и расширение представлений детей о себе, других и окружающем мире. Цель четвертого этапа преследуется до момента выпуска ребенка из детского сада.
Четвертый этап задействует дополнительную развивающую среду ДОУ. В нашем случае он предполагает реализацию комплекса познавательных игр в детской лаборатории (ориентированных на исследование предметов и явлений окружающего мира), сюжетных и сюжетно-ролевых игр с элементами аппликации и театрализации в комнате развивающих игр Воскобовича (ориентированных на развитие смыслового восприятия событий, происходящих с ребенком и вокруг него), игр с правилами в кабинете робототехники (ориентированных на развитие мышления, воображения, пространственного и конструктивного праксиса) и т.д.
Данный этап игровой программы заметно отличается от предыдущих. Во-первых, педагог значительно меньше использует эмоциональное тонизирование и физическое тормошение ребенка, делая ставку на смысловое комментирование происходящего. Во-вторых, игровые занятия основываются уже не только на живом непосредственном интересе ребенка, но и на той познавательной мотивации и новых способностях в контакте, которыми он теперь обладает. В-третьих, игровые задания здесь отличаются расширенным спектром возможностей для проявления самостоятельности и реализации инициатив ребенка. В-четвертых, такие игры больше напоминают эксперименты с той степенью сложности игровых заданий, с которым ребенок сможет справиться. С точки зрения эмоционально-смыслового подхода это не только проработка, детализация и усложнение представлений ребенка о себе и окружающем мире, но и формирование такого отношения к результатам, при котором он радуется победам, но может и принять поражение с тем, чтобы в следующий раз «сыграть лучше».
Следуя за новыми интересами и возможностями ребят, вбирая элементы конструирования, изобразительной, познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, игры четвертого этапа начинают все больше приближаться к традиционным формам работы в рамках организованной образовательной деятельности в ДОУ. Выполняя творческие задания, разыгрывая сказочные сюжеты, вступая в диалог со взрослым, дети все больше начинают напоминать обычных ребят. И однажды наступает момент, когда в отношении недавних новичков очередной сторонний наблюдатель, недоуменно пожимая плечами, произносит: «Дети, как дети… Игра, как игра… Что особенного…». Наши дети отличаются от других, но благодаря методу игровой терапии ИКП РАО и реализации игровой программы, выстроенной на его основе, действительно становятся все более «обычными».
Фрагменты игровых занятий вовлечения ребенка в совместно-разделенное переживания игрового события
2017-03-20
https://youtube.com/watch?v=rdhUVYJ5SdA
Фрагменты игровых занятий с дошкольниками с нарушениями развития (РАС, умственная отсталость, синдром Дауна) цель которых вовлечение дошкольников в совместно разделенное переживание игрового события. Поставленная цель достигается на всех этапах программы, каждый из которых обеспечивает выход в более широкий контекст игрового события. Педагог-психолог Н.С. Гращенкова, Детский сад комбинированного вида № 53 г. Томск.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
Проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине двадцатого века.
Роль детской игры, ее значение в жизни ребенка по-разному рассматривались в процессе развития научной мысли в области педагогики и психологии.
Известно, что в трудах психологов XIX и начала XX веков игра рассматривалась как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания и душевной жизни ребенка (К.Бюлер, 1927; Т.Рибо, 1901; Г.Спенсер, 1887; В.Штерн, 1915). Игра понималась как биологическая форма поведения. В этот период возникла так называемая теория “избыточной энергии”, согласно которой игра является обнаружением избытка сил, превышающих у ребенка энергетические затраты, необходимые для выполнения утилитарной деятельности. Г. Спенсер придавал этой теории характер умозрительного физиологического построения, опираясь на известные в то время данные о неврологических механизмах импульсивных движений. Однако, этим же ученым было высказано мнение, что игра детей носит подражательный характер.
Теория избытка сил являлась в свое время известным шагом вперед, поскольку здесь была сделана первая попытка хотя бы умозрительным путем определить нейродинамические предпосылки игры. Однако, никакого ответа на такие кардинальные вопросы игры, как истоки ее происхождения и роль в развитии ребенка, данная теория не дала.
Ответ на один из этих кардинальных вопросов, вопрос о роли игры, стал основным содержанием работы К.Гросса, концепция которого приобрела чрезвычайно высокую популярность за рубежом и в свое время оказала определенное влияние на отечественные работы по детской психологии.
Если Г.Спенсер подходил к игре с физиологической точки зрения, то К.Гросс начал рассматривать игру в биологическом аспекте. Анализируя поведение детенышей животных и детей, К.Гросс пришел к заключению, что в игровой деятельности проявляется инстинктивная тенденция молодого растущего существа к упражнению тех способностей, которые необходимы для его будущей серьезной деятельности. Указывая на источник детских игр, он считал, что игра является только своеобразным проявлением различных инстинктов и влечений. К.Гросс впервые предложил классификацию детских игр и выделил три группы в зависимости от происхождения: наследственные, подражательные, основанные на воображении, и, в зависимости от цели, на воспитывающие чувства, подвижные и эмоциональные, способствующие умственному развитию, воспитывающие волю, развивающие артистические способности.
Теория К.Гросса противоречива. Она представляет собой попытку психологически осмыслить положения о том, что своеобразные виды деятельности ребенка, в частности игры, не являются лишь симптомами детского недомыслия или пустой забавы, которые якобы следует всячески ограничивать и изживать, а представляют собой мощный фактор формирования детской личности и требуют пристального внимания воспитателя, а также разумного педагогического руководства.
Теория К.Гросса долгое время оставалась господствующей, до появления работ голландского психолога Ф.Бойтендайка (1933). Он предпринял новую попытку создания общей теории игры. Ф.Бойтендайк установил связь особенностей игры с особенностями динамики поведения в детстве, с условиями жизни, с основными жизненными влечениями. Он критиковал представление об игре как проявлении инстинктов и считал, что в основе игры лежат не инстинкты, а более общие влечения, в чем испытывал влияние взглядов З.Фрейда. Игра возникает, по мнению Ф.Бойтендайка, при столкновении первоначальных влечений с вещами. Он делает заявление, что игра есть всегда игра с чем-либо, но не только движение, сопровождающееся удовольствием.
Эти теории фактически отождествляли игру животных и человека, в них игнорировался социальный аспект игры.
Большое влияние на понимание природы детской игры имела психоаналитическая теория З.Фрейда (1925). В основе детских игр по мнению З.Фреда лежит одна и та же тенденция к навязчивому состоянию, которое возникает вследствие всевозможных запретов со стороны окружения и которое подвергает ребенка постоянному травмированию. Фрейдистское истолкование игры положило начало использованию игры в двух направлениях – в прожективной диагностической методике (R.Hartley, K.Frank, Goldersson R., 1952) и как терапевтического средства (play therapy) (V. Axline, 1947).
Динамика формирования сюжетно-игровых действий в процессе обучения первому сюжету
Все дети этой группы согласились на предложение идти поиграть в игровой уголок. И только у двоих девочек при виде игрушек возникло желание взять их в руки. Другие дети равнодушно осматривали окружающую обстановку.
Приведенная ниже таблица показывает выполнение детьми действий первого сюжета в ходе обучения.
Из заданного количества испытуемыми было выполнено всего 35,6% действий. Кроме того, было произведено незначительное количество действий, не относящихся к сюжету. Две трети детей начинали свои действия с погрузки строительного материала в кузов машины. Но их возможности продолжить свои действия в заданной последовательности и довести их до конца были различны. Только двое детей оказались в состоянии их продолжить до полного завершения сюжета.
Треть испытуемых начинала свои действия сразу с построения для куклы стола и стульев. Но этим их деятельность ограничивалась.
Никто из детей не смог самостоятельно воспроизвести всю последовательность действий сюжета от начала до конца (см. табл. 10)
Только 13,3% детей при наличии стимуляции со стороны взрослого и неполном повторении действий оказались в состоянии отразить логику данного сюжета. Большинство детей игровой сюжет воспроизвели фрагментарно, что и подтверждает анализ полученных результатов.
Не все дети 5-6 лет в процессе совершения игровых действий пользовались речью. Только у 33,3% испытуемых отмечались речевые высказывания (см. табл. 11). В основном речь носила фиксирующий характер в виде отдельных слов: “стол”, “привезла” и т.д.
II группа (6-7 лет). Никто из детей этой группы также не отказался идти с экспериментатором играть. Но только троих испытуемых наличие игрушек побудило к действиям с ними. Остальные молча слушали взрослого.
Как показывает таблица 9, количество выполненных игровых действий детьми этой группы составило уже 58,8% по сравнению с 35,6% 5-6-летних детей.
Кроме того, наблюдались и качественные изменения в воспроизведении последовательности и полноты игровых действий сюжета.
По сравнению с первой группой большая часть испытуемых (6 человек из 9), также начав свои действия с погрузки строительного материала в машину, выполнила их до конца в заданной последовательности. Как и в предыдущей группе, выделялись дети (6 человек), которые начали свои игровые действия сразу со строительства стола и стульев для куклы. Из таблицы 10 видна тенденция к увеличению общего количества детей, способных выполнить всю цепочку игровых действий сюжета от начала и до конца.
Выполнить сюжетные действия самостоятельно в заданной последовательности смогли 6,7% уже детей. 13,3% испытуемых действовали в соответствии с общим замыслом. Они воспроизвели игровой сюжет до конца, всего лишь с пропуском отдельных этапов.
По сравнению с группой 5-6-летних увеличилось число детей использовавших речь в процессе игры с 33,4% до 40% (см. табл. 11).
Речевые высказывания 6-7-летних дошкольников отражали ситуацию, в которой находились испытуемые. В основном используемая речь носила констатирующий характер. Дети называли совершенные действия и игрушки, которые брали в руки. У двоих испытуемых речь была непосредственно обращена к кукле. Они проявляли к ней свое положительное отношение.
Основные задачи коррекционных занятий
Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью направлены на развитие у них таких способностей, как мышление, воображение, речевая деятельность, навыки письма и прочие. Занятия разделены на категории. Рассмотрим каждую отдельно.
Развитие крупной и мелкой моторики ребенка. Принято считать, что основой будущих талантов малыша является совершенствование мелкой моторики. Участки головного мозга, которые отвечают за это развитие, находятся близко к зонам мышления, воображения, речевой деятельности, внимания. Совершенствовать умения ребенка нужно постепенно: начинать с самых простых движений и добавлять более сложные по мере успеха
При коррекционных занятиях для детей с умственной отсталостью особое внимание уделяется данному пункту. Малышей учат владеть письменными принадлежностями (карандашом, ручкой), вырезать фигуры из бумаги, как можно больше рисовать и делать различные аппликации
Все эти действия помогут развить нужные зоны головного мозга.
Тактильное восприятие окружающего мира. Ребенок научится определять предметы на ощупь, распознавать каждый из них, выделять свойства и качества вещей (насколько они холодные или теплые, крупные или мелкие, мягкие или твердые и т.д.).
Восприятие предметов Способность отличить одну вещь от другой по различным качествам. Различие цветов, оттенков, размеров, формы предметов. Их сравнение и возможность к группированию, конструированию.
Кинетическое развитие. Суть заключается в усовершенствовании осознания движений ребенком, образовании различных повадок и т.д.
Формирование зрительного восприятия. И его дальнейшее развитие. Цель – научить ребенка анализировать увиденные им вещи, события, сформировать зрительную память и улучшить координацию движений рук и глаз.
Формирование слухового восприятия. Действия, направленные на восприятие ребенком звуков, их различение и развитие чувства ритма у малыша. Прослушивание музыки, звуков животных.
Осознание времени и пространства
Очень важно помочь ребенку понимать происходящее вокруг него, ориентироваться в пространстве, различать времена года, определять время по часам.
Взаимодействие со взрослыми. Умственно отсталые дети должны понимать, что они могут обратиться за помощью к старшим в любой ситуации, особенно в моменты опасности или при возникновении проблем со здоровьем.
Игры для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Важно понимать, что это не только детский церебральный паралич (ДЦП). У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) основная потребность — разнообразные движения
Зеркало
Как играть: педагог и ребёнок находятся напротив друг друга. Педагог показывает движения, а ребёнок повторяет. Затем действующие лица меняются ролями. Задача педагога — не передразнить ученика, а постараться выполнить упражнение как можно точнее.
Скульптура
Как играть: педагог лепит из ребёнка, как из глины, скульптуру. Ставит ноги, руки, пальцы, голову в возможные положения. Затем «скульптура» застывает, а мастер вдохновляется своей работой.
Кошки-мышки
Инструменты: листы бумаги, цветные карандаши.
Как играть: педагог рисует кота, ребёнок — мышь. Задача педагога — рисовать тропинку от кота до мыши, задача ребёнка — рисовать тропинку от мыши не в сторону кота, чтобы она могла спрятаться. Действия происходят одновременно, если кот успел догнать мышь — он победил, если мышка убежала — победа за ней.
Зачем нужны корректирующие игры
Ребенку трудно или совсем не дается обучение в общеобразовательных заведениях, он не способен адаптироваться в социуме. По этой причине, разработаны программы, называемые коррекционно-развивающими, так как болезнь не лечится, а только поддается корректировке интеллектуальная, умственная составляющая.
Игры помогают детям адаптироваться в социуме
Подвижные игры для детей с умственной отсталостью
Игры на развитие двигательных способностей отлично развивают мелкую моторику, координацию, равновесие, позволяют концентрировать внимание на определенном объекте. Малыш осваивает простое представление о расстоянии, величине, весе предмета
Водители
Встать рядом с малышом и повторять: Мы едем, едем на машинке, нажимаем ножками на педали, включаем газ, потом выключаем. Смотрим внимательно вперед. Идет дождь и дворники стирают капельки — то вправо, то влево. Теперь стекла без воды! Водители мы хоть куда! Во время инсценировки, детишки должны повторять за преподавателем движения ножками и ручками.
Мой танец
Детей нужно собрать в хоровод и напевать: Детки, нам навстречу летят красивые бабочки, они танцуют и кружат под музыку. Давайте повторим за ними и будем также кружиться. Под звуки ритма, учитель делает разные движения руками, ногами, а дети повторяют за ним. В определенный момент, преподаватель должен коснуться одного из ребятишек, он выходит в центр круга и танцует по своему, затем в игру вступает следующий участник.
Что там летает?
Учитель называет предмет, летающий в воздухе. Ребенок должен ответить, что это летает и махать руками как крыльями. Если преподаватель произносит слово, принадлежащее нелетающему объекту, малыш сидит спокойно.
Найди ухо и нос
Учитель должен дать команду — произнести слово «нос» и дотронуться до носа, затем «ухо» — прикоснутся к уху. Первая попытка должна совершаться вместе с ребенком, вторую малыш должен сделать сам.
Запрещенные движения
Учитель совершает движение, которое нельзя повторять детям, затем дополняет действия взмахами рук и ног, которые также нельзя воспроизводить. Тот, кто «ослушался» и повторил действия, выбывает из игры.
Есть или не есть
С произнесением слов, учитель бросает детям мяч. Слово может означать съедобный или несъедобный предмет. Если кто-то поймал мяч при «несъедобном» — выбывает из игры.
Игры, направленные на развитие речи у детей с умственным отставанием
Витрина магазина
Учитель ведет малышей к небольшой витрине, называя ее Лавкой Сказочника. Там расставлена яркая посуда, а дети становятся в очередь. Когда малыш подходит, учитель спрашивает, что ему продать и отпускает товар только тогда, когда «покупатель» назовет предмет, его цвет. Игру можно закончить с полной реализацией представленного товара.
Некоторые игры помогают развивать у детей речь
За что меня любят
Вместе с учителем, детки идут по дороге в Страну Сказок, на их пути встречается волк. Пока малыши не расскажут, за что его можно полюбить, прохода нет.
Выбери себе имя
Чтобы продолжить путь по дороге Сказок, малышам нужно придумать себе имя, которое им нравится. Преподавателю нужно задать вопрос — почему именно это имя выбрал тот или иной ребенок.
Разработка зрительной внимательности
Найди лишнее
На карточке нарисовано 6-10 объектов, из которых 2 совершенно одинаковых рисунка. Ребенку нужно найти их и озвучить.
Выходим из лабиринта
Представить карточку, на которой нарисован лабиринт. Дитя должно взглядом показать пути и выход. Если сложно сделать это только глазами, дать карандаш, палочку.
Есть игры, которые помогают развивать внимание
Игры для детей с нарушениями слуха
Эту категорию детей принято делить на две подкатегории: глухие и слабослышащие. Обычно ребята даже учатся в разных коррекционных школах, чтобы у слабослышащих не было соблазна не учиться говорить, а у глухих — списывать работы слабослышащих.
Игры для обеих категорий в основном направлены на развитие слухового восприятия — умения слушать, различать и произносить звуки, отвечать.
Игры для слабослышащих детей
Животный мир
Инструменты: ноутбук или телефон с колонкой, записи с голосами животных, картинки животных.
Как играть: педагог включает записи с голосами разных животных. Например, медведя, лисы, зайца, кота, собаки. Задача ребёнка — услышать и правильно назвать животное или показать его картинку.
Как усложнить: делать звуки громче и тише.
Музыка нас связала
Инструменты: музыкальные инструменты, ширма, картинки музыкальных инструментов.
Как играть: принцип такой же, как и в предыдущей игре: услышать, на каком музыкальном инструменте играет педагог, и назвать или показать его.
Телефонные прятки
Инструмент: телефон.
Как играть: педагог включает звук, например звонит с другого телефона. Задача ребёнка — ориентироваться по звуку, понять, где находится телефон, найти его.
<<Форма демодоступа>>
Игры для глухих детей
Речевая карточка
Сюжетно-ролевые игры
Инструменты: костюмы, атрибуты.
Как играть: до игры педагог знакомит детей с одной темой. Например, рассказывает всё о больнице. Ребята узнают названия предметов, профессии. К каждому слову есть карточка. После мини-урока ученики вместе с педагогом распределяют роли, костюмы, готовят реквизит и разыгрывают один день из жизни больницы.
Позови меня
Как играть: педагог зовёт ребёнка по имени, задача каждого — услышать имя: своё или другого ребёнка. Если услышал своё — громко сказать «Это я!», если чужое — похлопать в ладоши.
Баланс
Как играть: педагог предлагает детям сохранять баланс на разных предметах, например специальном балансире, скамейке, стуле.
Как усложнить: если ребёнок легко справляется, давать ещё задания, например попросить подпрыгнуть, держа в руках книжки.
Балансир
